基于感性与理性思维融贯的农林院校风景园林建筑设计教学范式研究

　　摘要：针对国际工程教育认证新形势，新工科的提出成为高等工程教育为应对全球形势、国内工程教育发展形势和服务国家战略而做出的符合中国特色的高等工程教育改革方案。在此背景下，风景园林学科必然要求与其他学科交叉、融合发展，以培养将创新创造的设计水平与人文艺术精神并蓄的复合型人才。作为农林院校风景园林学科的核心课程与专业必修课程，风景园林建筑设计课程教学改革势在必行。基于此，该文针对农林院校风景园林建筑设计教学的主要问题，从学生自主调查与研究视角分别提出了基于感性思维与理性思维引导下风景园林建筑课程的自主式学习方法，然后在此基础上探索了以感性与理性设计思维融贯为训练目标的渐进式教学范式。最后，以茶室设计教学为实证，验证了该方法的可行性，证明可推广应用到风景园林学科的其他实践课程中。

　　关键词：感性思维;理性思维;风景园林建筑设计;教学范式

　　0引言

　　根据我国高等院校风景园林本科指导性专业规范(2013年版)规定，风景园林建筑设计课程是风景园林专业的核心课程，要求学生掌握风景园林建筑设计原理，并能运用其设计方法从事小型风景园林建筑设计[1]。然而，目前我国风景园林学科广泛分布在不同的农、林、建筑、艺术等学科教学中，其历史形成的教学体系、研究重点、师资力量和教学方法不尽相同，难以用统一的标准来衡量和比较其教学成效。

　　因此，风景园林建筑设计课程的教学方法、内容、水平和成果与各院校风景园林学科发展背景及其培养方案密切相关。在当前国际工程教育认证新形势背景下，新工科的提出成为高等工程教育为应对全球形势、国内工程教育发展形势和服务国家战略而做出的符合中国特色的高等工程教育改革方案，尤其要求工科必须与其他学科交叉融合[2]，建设符合时代背景的新工科，并创新探索与之适应的培养方案与教学方法。

　　在此背景下，兼具工程技术与人文艺术学科性质的风景园林学科教育改革也将面临重大挑战，同时对综合全面创新能力突出的风景园林专业复合型人才培养迫在眉睫，以适应国际新形势下我国新工科教育教学改革发展要求。因此，如何在新工科背景下，基于风景园林学科自身教学框架高效组织风景建筑设计课程教学，使学生全面掌握风景园林建筑设计的基本方法，提升学生认知和熟练掌握设计的水平，提高学生综合全面创新创造的设计水平，是当前农林院校风景园林建筑设计课程教学改革必须解决的首要问题。

　　1农林院校风景园林建筑设计教学的现实问题

　　与建筑类高校不同的是，农林院校建筑教学普遍存在建筑学学科师资力量薄弱、学生主动学习的热情与动力不足、教与学共鸣性较弱等问题[3]。同时，农林院校的特殊背景以及学生未来职业发展取向也限制了风景园林学科中建筑设计能力的培养，学生对建筑设计的学习缺乏一定的动力，其学习完全取决于个人喜好，并未形成自主、积极学习的浓郁氛围[4]。

　　另外，传统教学方法对建筑设计综合性思维培养不足，也难以满足风景园林学科关于新时代综合全面创新创造能力人才的培养要求。本文全面分析总结西南大学目前风景园林建筑设计Ⅰ教学存在的问题，努力提升风景园林建筑设计课程群建设整体水平，为风景园林专业其他专业实践课程模块针对性教学改革提供示范。

　　1.1学生主动学习意识差且课外输入少在风景园林建筑设计Ⅰ教学过程中，大部分学生都仅利用18学时的理论讲授课学习风景园林建筑设计Ⅰ的基本方法，课外并没有花费大量时间补充建筑设计相关知识，如设计规范方面，较少对风景园林建筑设计教材、建筑设计工程制图、建筑设计资料集进行学习;设计作品方面，缺乏对著名设计师作品的研读;知识拓展方面，基本缺乏建筑结构与构造、景观建筑设计原理、建筑设计入门等相关书籍内容的拓展阅读。因而，导致风景园林建筑设计知识的输入太少，在日后开展风景园林建筑设计过程中难以产生创新的设计理念与创作意识，更不能输出优秀的设计作品。

　　1.2学生团队合作意识差且相互学习机会少风景建筑设计Ⅰ课程设计任务中，实际的工作量并不大，故老师在安排学生实践过程中以独立思考、独立设计为主，这样导致学生团队合作意识差，尤其在老师一对一指导学生设计评图期间，部分同学也不会积极旁听，对其他同学设计评图也漠不关心，因而导致在设计过程中相互学习的机会较少，直接结果就是学生在设计实践过程中容易犯错的地方基本相似，如只考虑立面造型而不兼顾建筑内部结构是否可行，这样导致授课老师的实践指导工作不断重复，对于学生设计实践指导的效率较低且效果较差。

　　1.3学生的建筑设计基础薄弱且综合性设计思维差由于农林学院的特殊背景，虽然风景园林建筑设计Ⅰ作为核心课程，但由于对风景园林专业存在一定的认识偏差，学生的建筑设计基础普遍相对薄弱。虽然在低年级也开设了美学基础与设计表达系列课程，但仅是学习了入门知识，且各门课程是把设计需要的各种技能分解单独训练，缺少必要的建筑设计基础训练课程(如建筑设计概论)来衔接过渡，就直接进入到风景园林建筑设计Ⅰ课程学习。

　　因此，在风景园林建筑设计Ⅰ课程学习的初期，大部分同学难以将抽象的空间构成知识转化到建筑空间、建筑形态设计应用上，对于风景园林建筑设计如何开始无从下手。风景园林建筑就其本身而言还是建筑的一种特殊类型，其内容集科学、艺术和技术于一体，需要感性与理性融贯的思维来提高其设计水平。然而，在设计训练过程中，学生缺乏建筑多方面的整体协调与控制能力，难以从感性与理性层面把握风景园林建筑空间和造型、建筑材料和色彩、建筑结构等方面的综合性协调，即便脑子里有好的设计思想却表达困难，无法在短时期内体会到风景园林建筑设计创新与创作的乐趣，甚至部分学生对风景园林建筑设计感到迷茫。

　　1.4课程教学与社会实践脱节且实践能力不足

　　在设计中，尽管以真实题目为题材，但是仅部分学生踏勘现场调研，大部分学生都不愿意亲临现场踏勘，导致学生课程设计的重点只考虑方案本身的形体美观、功能空间布局等。这样容易造成学生闭门造车，陷入盲目模仿成熟设计方案的歧途，也无法重视建筑设计方案实施的客观性和工程技术的合理运用，忽视建筑设计工作所需的科学严谨态度和实践要求。

　　在课程设计实践教学中，虽然也尽量强调要贴近社会的真实状况，立足实践，但往往缺少有效的教学方法和手段将其实现。因此，学生对真实设计可能要面临和需要解决的诸多问题，以及如何解决这些问题知之甚少，导致课程学习与进入社会后工作的实践需求脱节，实践应用能力不足。2基于感性思维与理性思维融贯的风景园林建筑设计教学范式在教育教学过程中，学生的抽象认知需要依赖于具体认知，具体认知有待于发展为抽象认知[5]。由此可知，学生的抽象思维和感性经验直接联系、相互影响。

　　所以，在学生的认识活动中，抽象认知与具体认知、感性认知与理性认知是相互作用、相互渗透的关系。对于工程实践型课程教学而言，尤其需要以学生的理性认知为导向，融合感性认知来不断提高学生的认知水平。试图将教育理论与工程设计实践融合的英国著名规划师、教育家盖德斯(PatrickGeddes)提出了“调查——分析——设计”工作模式，即在设计进行前期需要经过充分的调研。

　　包括对场地现状、使用者需求、使用者行为等进行分析、综合和评判，科学地推进设计;在理性分析的基础上，再根据自身感性的理解与项目的特殊性，创造个性化设计;在迈出具有创造性的一步后，也要继续根据理性分析进行相应的调整更新，捕捉新的灵感再进行创造，进而优化设计方案。因此，对于风景园林建筑设计教学，教师需要对学生的感性、理性思维进行科学地引导，即开展“感性→理性→感性→理性→感性……”的设计思维融贯与循序渐进的设计教学过程，从而提高学生的综合设计能力。

　　2.1以感性思维为训练目标的自主调查式学习方法

　　以现实生活中建成的案例为调查对象，学生以小组为单位进行现场踏勘，通过设计问卷，调查建成案例的使用者需求与体验感知，可以训练学生在设计实践中关于使用人群感性思维的领悟能力，如学生通过调查分析总结小型服务建筑设计关于行为心理学用于设计实践中的认识，调查使用者心理诉求与艺术审美对设计经验的影响。最后，学生分组汇报学习成果与收获，为日后学生自主独立开展设计打下坚实的基础。以公园的茶室设计调查为例，调查内容主要包括“功能分区”“交通组织”“空间造型”及“使用后评价”等。

　　如在功能调查方面，调查营业大厅、雅间、管理房、卫生间等功能用房布置是否合理，尤其对于营业大厅，需要调查其采光、通风效果如何;雅间除需要调查采光、通风效果外，还需要调查是否面向优越的自然环境，是否能让使用者愉悦;在茶室的使用后评价调查方面，主要通过问卷、网络等方式，调查顾客对茶室空间使用的感受，获得顾客使用茶室的更多反馈信息，以帮助学生增强感性思维的设计能力。

　　2.2以理性思维为训练目标的自主研究式学习方法

　　感性设计思维基于使用人群主观感受与体验思考设计的相关要求，需要理性的设计思维进行纠偏，以加强设计的合理性与科学性。因此，学生以小组为单位对大量建成案例进行分析与研究，从案例的平面布局、功能结构、交通流线、设计风格、立面造型及其与周围环境的关系等方面进行研究，总结建成案例设计技术的要点与细部设计技法，从而从理性设计思维层面加深对设计对象的总体认识。将教师理论课讲授的设计原理、设计要求与学生自主研究学习总结的技术要点、设计方法进行有机联系，可为学生独立开展风景园林建筑设计提供启示。最后，学生分组汇报学习成果与收获，各小组汇报的案例可供其他小组分享与对比。

　　这不仅可以对学生课外自主学习过程起到监督作用，还能使学生学习案例后，得到相关案例设计方法的启示，为日后自主独立开展设计指明方向。以茶室设计案例研究为例，大部分小组通过对茶室设计案例的周围环境、总体布局、功能分区、交通组织等方面进行分析后，不仅获得了关于茶室设计的具体方法(如基于宏观层面的整体环境分析着手，考虑茶室形态与环境的融合关系，将外部环境逐渐渗透到各功能房间朝向、交通流线组织中)，还具备了主动设计冥想空间与观景平台的能力，提高了其创作热情。

　　3案例研究：基于感性、理性思维融贯的茶室设计教学解析

　　茶室设计是本科二年级风景园林建筑Ⅰ课程第三个实践作业小型服务建筑设计，学生通过前两次作业(建筑设计抄绘、大门设计)的学习，已初步掌握了风景园林建筑设计的作图规范与一般步骤，也初步掌握了大门设计的技巧。通过18学时的茶室设计理论讲授与设计任务安排后，学生分小组自主开展了茶室的调研和案例研究。以下是学生通过茶室设计作业完成后的总结，作者进行了整理。

　　4结语

　　早在上世纪80年代早期，史蒂文·克隆(StevenKron)就在《创造性的冒险》中提出：固有的设计程序是收集信息而不能产生结果，那些认为积极的设计程序必将导致有创造性结果的想法只是自欺欺人。他还提出设计与艺术的结合是一条必然之路。理性的分析是设计的基础，阶段化的设计程序是必须的;但设计也是个性化的过程，仅用理性思维去设计可能会丧失作品可贵的个性，从而流于千篇一律失去特色。

　　风景园林评职知识： 风景园林专业期刊如何投稿论文

　　新工科背景下，农林院校风景园林建筑设计课程教学有别于建筑类高校建筑设计教学，必然摆脱传统工科理性思维束缚，与社会人文、农林学科结合，通过“调查——分析——研究”的理性思维与情感心理、园林艺术鉴赏等感性思维的设计逻辑交叉与融合教学，全面提升学生的设计水平与人文艺术修养，从而培养具备创新性、创造力的复合型人才。

　　参考文献：

　　[1]高等学院风景园林学科专业指导委员会.高等院校风景园林本科指导性专业规范[M].北京：中国建筑工业出版社，2013：6-8.

　　[2]孙英浩，谢慧.新工科理念基本内涵及其特征[J].黑龙江教育(理论与实践)，2019(Z2)：11-15.

　　[3]洪苗，何礼平，颜晓强.基于农林类院校背景的建筑学发展思路探索[J].华中建筑，2012(5)：174-176.

　　[4]卫红，刘保国.园林建筑设计课程教学体系构建[J].高等建筑教育，2009(5)：94-96.

　　[5]中国教育学会教育研究会.教育学原理[M].福州：福州教育出版社，2013：237-240.

　　作者：肖洪未，刘欣悦，刘芷萱

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