本文摘要：目前，课程体系中既有分科，也有综合，课程内容缺乏整合，课堂教学还是以强调学科知识为主，缺少学科之间的关联。因此，通过选择合适的课程综合化实施方向与路径来发展学生核心素养、提高学生的综合素质尤为重要。这届论坛的主题是走向课程的实践性、综合性
目前，课程体系中既有分科，也有综合，课程内容缺乏整合，课堂教学还是以强调学科知识为主，缺少学科之间的关联。因此，通过选择合适的课程综合化实施方向与路径来发展学生核心素养、提高学生的综合素质尤为重要。这届论坛的主题是走向课程的实践性、综合性。我想围绕主题讲三个方面：第一，浙江省综合课程实施30年的经验与启示;第二，课程的综合化实施的基本与路径;第三，课程的综合化实施的核心与方向。
教师评职称论文范文：基于中观课堂的深度教学课例研究
摘要：在地理中观课堂中，通过构建中观线索，归纳地理学科方法，并进行实践运用，使课堂走向深度教学。研究表明：通过构建地理中观线索，教师整合教学资源进行系统教学，学生明晰知识结构，优化后续学习过程;设计问题序列归纳地理方法，提升师生的学科方法归纳能力，有助于培养地理逻辑思维;对知识意义实践分析，有效提升地理实践力，实现学生发展。
一、浙江省综合课程实施30年的经验与启示
1988年5月，浙江省综合课程改革从一个面向农村义务教育课程改革的试点学校起步，当时全国批准了义务教育八套半教材，浙江教材就在其中。综合课程有初中《社会》和《自然科学》两门，是我省经过反复酝酿，于1991年编写完成的教材。教材先在绍兴、诸暨、慈溪实验区进行试用，之后的1992年、1993年扩大到萧山、龙游、庆元等县市。经过两轮实验，教师基本适应，改革得到了教育部和省政府的认可。2001年，初中设置分科与综合相结合的课程写进了课程改革纲要。2014年，受马来西亚的邀请，浙江教育出版社出版的《科学》教材开始在马来西亚的学校使用。
1.历程回顾
为什么要进行综合课程改革?这是国家的大势所趋，也是由我省独特的省情决定的。1988年，改革开放10周年，距离新世纪还有12年，市场经济下的浙江经济快速发展，急需技术型、应用型人才。教育方面，素质教育的理念当时还没有在学校真正形成，终身学习的观念也没有形成。1988年的浙江，非农经济占比高达农村总经济的70.1%,学生辍学率居高不下。辍学率高的原因，除了农村小作坊的用工造成一些学生辍学外，更主要的还是当时农村学校的课程太难，导致学生难以适应，缺乏学习兴趣。如何把课程难度降下来，是摆在省教委领导面前的难题。是继续采取分科教学，还是采用综合课程教学?这是两难问题。省教委领导和省教研室的相关人员深入实地，对农村教育的情况进行调研，并达成共识：解决难题必须改革，而改革首先要立足于农村学校的实际情况，课程要适合大多数农村学生的学习，培养出来的学生要能为农村的建设服务。
基于这样的立足点，省教委在考虑两大难题时，就指向实践性、综合性的课程架构。他们比较了发达国家和发展中国家的初中科学学科和社会学科，发现发达国家基本上采用综合形式，而发展中国家有70%采用综合形式。他们意识到，根据当时浙江的实际情况，应选择少而精的内容，采用综合课程的方式，降低难度以适合学生的学习。一路走来，浙江综合课程改革经过了舆论关、批准关、审核关、队伍关、试教关，套用朱慕菊司长的话，“浙江的综合课程改革是中国课程史上值得记载的改革，充满了坚持理念的艰辛和实践的付出”。
2.改革反思
浙江省的综合课程改革取得了哪些成就?(1)综合理念的认同与发展一方面明确了义务教育的根本目标，另一方面，实施过程中学生的喜欢也增强了老师对综合课程的认同。(2)学生综合素养稳步提升质量监测数据反映出浙江学生的科学素养比较高。(3)综合课程影响力不断扩大国家课程纲要吸收了浙江经验，编写的教材被马来西亚的学校引入等，都可以看出综合课程的影响力逐渐提升。回顾浙江综合课程改革30年，从《自然科学》《社会》到后来的浙教版《科学》和部编版《历史与社会》，综合课程改革已经从第一代深化为第二代，课程难度和综合程度不断增加，特别是在教材组织上，由传统的拼盘式向栅栏式转变，知识内容既相对独立，又相互渗透、融合。
展望未来，第三代综合课程改革将不仅仅局限于教材内容的组织和编排，而应将目标转向综合课程视域下的课堂教学方式(关注大概念、大单元，关注情境教学与应用，关注学生综合实践能力的提升)、师生多元评价方式(学生关注真实情境下的评价，教师关注课程综合中的创举和探索)以及指向学生发展个性化的管理方式(关注学生个性发展，关注学生扬长教育，关注学生能力提升)等。这就是浙江综合课程改革30年的历程给予我们的思考与启示。
二、课程综合化实施的基本路径
目前，基础教育课程的设置既有分科，又有综合，无论哪种课程都要努力寻找行之有效的课程综合化实施的方向和路径。“课程实施”是一个泊来概念，原意是国家课程改革计划或课程方案的贯彻、执行和落实。从课程论的角度讲，课程的实施是课程开发过程中的一个重要环节，但是从教学论的角度讲，课程的实施相当于我们的教学设计与教学过程。所以，课程的实施是一个相对广义的概念。为什么要给“课程实施”加上“综合化”三个字呢?课程实施的最终落脚点是发展学生的核心素养，而核心素养是多维度概念，是正确价值观念、必备品格和关键能力等层面的集合，具有整体性和综合性，不能孤立地分开进行单独培养或发展，尤其是作为课程目标时，更需要强调其综合性。所以，发展学生的核心素养，有必要进行课程的综合化实施。浙江的课程综合化实施路径，除了《科学》《历史与社会》以综合课程实施外，主要路径有跨学科项目化教学、三级课程整合和当下重点关注的学科内单元主题教学等。
1.跨学科的项目化教学跨学科项目化教学指向多个学科，聚焦这些学科的核心知识和关键能力，利用驱动性问题来指向这些学科的核心知识和关键能力，并通过问题的解决或项目的完成，促使学科与学科之间、学科与生活之间、学科与世界之间形成一种关联。最后以项目成果的形式来完成学习。跨学科项目教学有几个特征。第一，更关注多学科的核心知识。第二，更重视高阶思维的培养，以及问题解决过程中的情感态度和价值观的体悟。第三，更重视学生更多的学习实践，如问题的提出、具体方案的形成，实施过程中的实验探究、证据收集、模型建立和问题的解决;项目完成后，还需加工形成报告，并用信息技术作为载体呈现报告。
例如，浙江省开展的STEAM教育活动中有一个项目设计—基于提供城市应急水源的人工湖建设。这个项目设计涉及到多个学科，如生物、化学、数学、信息技术、通用技术等。这些学科课程标准都有自己不同的要求，项目设计组利用整合的方式提出了“如何建设一个提供城市应急水源的人工湖”这个驱动性的问题，促进了学生对这些多学科知识的深度理解，从而有效地解决真实的问题。在“如何建设一个提供城市应急水源的人工湖”这个驱动性问题的指向下，项目组首先设定了多个具体目标，如学生目标，每日目标••••••其次确定具体步骤，第一做什么，第二做什么，第三再做什么......一直到做成为止。然后分解任务，各单元的任务是什么，如每单元是小任务一、还是小任务二......小任务六等，学生在互动、合作交流讨论中形成了总报告，提升了能力。最后，利用具体的评价量表，促进学生学习的积极性和主动性，并用反思的方式加以完善。
2.三级课程整合三级课程指的是国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是国家的意志体现，是为所有学生能够达到共同基础而研发的课程，它是教育公平的具体体现，具有共性和普遍性的特点。地方课程是为了弘扬地方传统文化和地方知识而建立的课程，它的特点是地域性和差异性。校本课程是学校为了彰显自己的办学特色，为学生个性化发展提供的课程，关注的是个别差异，具有个性特点。三级课程在国家课程体系的框架下如何运行得更好?倘若只是简单做加法，会与学生有限的时间形成冲突，加重学生负担，所以必须用整合的方式来进行。
例如，以杭州市江干区“品德+”三级德育课程整合为例，为了达到“确保国家课程规范实施;减少课程内容的重复，提高知行合一”的目标，杭州市江干区采取了三方面的整合策略：以国家德育课标为核心，进行目标统整;以国家德育课程教材为主线，进行内容整合;相关德育课程联动实施，整合优化教学方式。最后通过“五整合”—目标整合、内容整合、活动整合、时间整合和评价整合，提高课程实施的实践性和综合性，收到了明显的效果。
3.学科内单元主题教学分学科进行课程实施是目前主要形式，学科教学主要承担了学生的核心素养培育与发展的任务，这决定了学科教学要从提炼学科核心知识并形成大的教学主题入手。学科内单元主题教学具有如下特点，第一，更关注学科的核心知识。第二，更重视学科思维方法的体验，问题解决过程中的情感态度和价值观的体悟。第三，重视真实情境下的项目或任务设计，运用学科知识分析和解决问题的学习机会创设。如何做好学科内单元主题教学设计与实施?需要梳理好下列问题，一是确立主题如何体现生成性和开放性;二是统一目标如何架构，内容如何选取，任务(含驱动性问题)如何设计，情境如何创设，评价手段如何跟进;三是统一的学习目标下学生在实际学习时各有侧重又如何体现......这些都需要在实施之前思考清楚。
三、课程综合化实施的核心与方向
1.核心：课程的“校本再造”
课程综合化实施的目的是更好地立德树人，发展学生的核心素养。为完成国家赋予我们的历史使命，每个学校通过合适的课程实现有自己独特的办学理念和育人目标。学校学情不同，培养目标、特色发展方向也不同，发挥课程综合化实施的效益，应着眼于对国家课程进行校本化再造，使之适合每一个学生的发展。这就需要学校发挥教师的主动性、积极性和创造性，从发展性、多样性、整体性、选择性的角度调整课程结构，从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面优化课程体系，从亲历学科思维和学科实践等维度转变学生的学习方式和教师的教学方式。课程综合化实施的核心在于课程的“校本再造”，落脚点是学生核心素养的提升。
2.方向：转变学生的学习方式
课程综合化实施的方向是什么?是转变学生的学习方式。要转变学生的学习方式，必须坚持一个中心：学为中心。从学习科学的理论来看，学习有两个基本过程构成：第一，内部心智获得与加工的过程，获得过程总是包含着内容(知识和技能)与动机(动力、情绪和意志)，这一过程要注意唤起学生生命的主体性;第二，个体与环境之间的互动过程，实际是要强化“学习的过程就是社会化的过程”的认知。当前课堂教学更关注内容的传授，在一定程度上忽视了学生动机的激发以及师生之间、生生之间互动的社会化过程。所以，促进学生更好地学习，要确保“两性”，即学生的主体性和社会性的发展。
为此，要实现学生的学习方式三方面的转变，即由被动学习向主动学习转变，由浅层学习向深度学习转变，由正式学习向非正式学习和正式学习结合的方式转变。
(1)从被动学习向主动学习转变相比被动学习，主动学习更有利于提高学生学习的内驱力，也更有利于加强师生的合作。实施转变需要从内部与外部两个方向共同助力。一是外部助力，可对学生精准画像，如利用现代教育技术对学生的学习进行精准诊断，提岀个性化方案进行因材施教;也可以基于经验，观察学生的课堂反应，推断他的性格特点，然后考虑给予什么样的教育等。二是内部助力，建立和实施学生发展制度，培养学生自我认知和自我管理的能力。
(2)从浅层学习向深度学习转变目前，学生的学习往往发生在表层，通过大量练习掌握某个领域的概念、事实和原则，这是一种浅层学习;我们希望学生有更多可用的心智空间进行深度学习和发展思维策略，并能够将思维策略和深度理解迁移到不同情境中，根据需求对其进行重构，展现出创造力和灵活性，这就是深度学习。实现从浅层学习走向深度学习，需要树立“为理解而教”“让学生学会思维”等基本理念，教学应始终植根于问题情境，解决真实的学科问题与现实生活问题，让学习在活动、实践、操作中真实发生，让学习过程成为批判性思维与创造性思维的过程。
(3)从正式学习向正式与非正式学习相结合转变芬兰的经验是采用两个维度，现实跟虚拟一个维度，正式跟非正式一个维度，通过两维度四象限促进科学科目的学习。非正式学习与正式学习相比，在促进学生探索性、体验性、自主性学习等方面更具有张力和吸引力。因此，在实践性、综合性的课程变革过程当中，我们能不能以目前的正式学习为主，逐渐转向正式与非正式学习相结合的方式?这是值得我们继续研究的。
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