二语任务中的语言参与研究

　　提要：语言参与为二语发展搭建了认知、情感和社会多维框架，对产生语言意识和促进语言学习有重要作用，在二语任务研究中日益受到关注。本文阐释了语言参与的概念，并指出其研究框架从单个维度发展为多个维度，测量指标逐渐具体化。然后从任务的设计和实施因素及学习者的能力和情感因素分析了研究主题。最后从测量指标、任务因素、学习者因素和理论视角对未来研究做出展望。

　　关键词：语言参与;语言意识;研究框架;研究主题;二语任务

　　1.引言

　　语言参与(EngagementwithLanguage)是学习者在语言使用或学习中认知、情感、社会维度的状态和过程(Svalberg2009,2012,2017,2021)，对产生语言意识和促进语言学习有重要作用，是课堂二语习得取得成就的重要因素(Mercer&Dörnyei2020)。近年来，研究者愈加倾向于打破认知局限，将语言学习视作认知、情感和社会因素的结合体，日益突显情感和社会因素(Sato2017)。语言参与为语言学习搭建起认知、情感和社会的三维框架，并逐渐成为二语任务研究中的重要主题。目前国内语言参与研究成果鲜见，尚无全面梳理。

　　本文在阐述语言参与概念的基础上，梳理了其研究框架和测量指标的发展变化，并从任务因素和学习者因素两个方面分析了研究主题，以期为未来研究提供启示。

　　2.语言参与的概念

　　Storch(2008)在探究元对话质量对语言发展的影响时首次界定了语言参与。语言参与是语言相关片段(Language⁃relatedepisodes，LREs)中的有意注意(noticing)，用以描述学习者的“元对话质量”(thequalityofmetatalk)(Storch2008:99)。Storch(2008)认为，语言参与是认知概念，其功能是产生元对话。Svalberg(2009)认为语言参与是学习者在语言学习和使用中认知、情感、社会维度的状态和过程。

　　参与的个体在认知维度表现为具有机敏度、有焦点的注意且构建自己的知识;在情感维度表现为对目标有积极的态度、明确的意图、明显的意愿和良好的自主性;在社会维度表现为彼此互动且具有主动性。Svalberg(2009)在Storch的概念基础上，结合了言说(languaging)(Swain2006)、能动性(agency)(Ahearn2001)和主动性(autonomy)(Little2007)，把语言参与从单一认知维度拓展为认知⁃情感⁃社会三维度，并丰富了三个维度的具体表征。

　　语言参与的本质是产生语言意识。语言意识和语言参与互为来源和结果，形成环形结构。学习者通过语言参与构建关于语言的显性知识，进而产生语言意识(Svalberg2009)。在语言参与的状态或过程中，学习者是施为者(agent)，语言既是目标(object)也是媒介(vehicle)。国内有研究者把engagement译为“投入”，把leanerengagement译为“学习者投入”(徐锦芬、范玉梅2019)，突出engagement的施动者是学习者。我们把EWL理解为“语言参与”，不仅突出了学习者与语言的关系，也强调语言本身。

　　语言参与是学习者讨论和思考语言本身，包括语言的形式、功能及工作方式。如果只为完成交际目标、没有产生语言意识，即使学习者在语言使用中有不同维度的参与，也不是语言参与(Svalberg2009,2017,2021)。语言参与和反馈参与(engagementwithfeedback)及任务参与(engagementwithtask)密切关联。

　　Svalberg指出，反馈参与是语言参与的子类(2017:4)，是学习者对反馈的回应(Ellis2010)，包括认知、行为和情感维度。任务参与指学习者通过私语(privatespeech)或社交语(socialspeech)对任务进行安排和组织，由仅仅完成任务转变为真正投入到任务中(Platt&Brooks2002)。Philip&Duchesne(2016)认为任务参与是学习者在二语学习任务中高度注意和投入(involvement)的状态，包括认知、社会、行为以及情感维度。

　　Svalberg(2017,2021)指出任务参与是一种参与模式，可以和语言参与融为一体或并行发生，亦可单独发生。Svalberg(2021)扩展了语言参与的概念，提出语言参与给养(affordance)是语言参与发生的条件。语言参与给养是一种潜在的可能性，为学习者提供学习机会、激发语言参与的情境,只有学习者利用这一情境，发挥出能动性时才是语言参与给养。

　　这为教师或任务设计者提供了新的分析视角，二语任务设计应最大限度为学习者提供语言参与给养，激发语言参与，促进持续学习。通过梳理语言参与的概念，我们认为，Svalberg(2009,2012,2017,2021)扩展了语言参与的定义，涵盖了学习者的认知和情感因素及学习者和同伴的社会关系，突出学习的本质是社会活动，为研究者从整体理解语言意识、全面分析二语发展拓宽了思路。

　　3.语言参与的研究框架和测量指标

　　语言参与具有概念内涵多维性、维度表征互动性和参与程度层级性特点，研究者从概念多维化和测量指标具体化两方面，不断推进和完善语言参与的研究框架，使其更具操作性。

　　3.1单维认知框架和单一测量指标

　　Storch(2008)提出了语言参与的认知维度框架。语言参与的实现形式是合作性对话或言说,主要用LREs的长度和质量来测量。LREs反映学习者在完成任务中的注意力和努力程度，多用作认知维度的测量指标(Svalberg2009;Baraltetal.2016;Dao&McDonough2018)。该框架不足在于，首先，语言参与并不总是由互动中的LREs体现，学习者通过私语或内在对话思考语言，也是语言参与的重要体现(Svalberg2021);其次，相较于成年人，年幼的学习者语言交流更简洁且数量更少，他们的非语言行为更需要关注(Kearney&Ahn2014);最后，单一的认知维度不能为语言参与研究提供全面图景。

　　3.2多维框架和多样测量指标

　　Svalberg(2009,2012,2017,2021)提出了语言参与的认知、情感和社会三维框架，并指出了各维度的测量指标。认知维度有机敏度、集中度、反思性和批判性(或分析性)四个判断标准，分别表现为1)精神状态和注意分布、2)聚焦语言、3)深度思考以及4)基于推理或记忆的思维特点、注意+反思+应对或直接应对的回应方式以及高阶思维。

　　情感维度有1)自愿性、2)目标性和3)自主性三个评判标准，分别体现为学习者是否主动参与、目标明确、行为独立。社会维度上的三个标准为：1)互动性，体现在学习者语言和非语言行为以及互动中的学习;2)互助性,体现在语言和非语言帮助，以及意义协商和提供支架;3)主导性,体现在角色分配，即学习者作为领导者发起互动还是作为跟从者应对互动。Svalberg提出的测量指标覆盖了三个维度，为测量语言参与提供了较为完整的研究框架。然而，该框架中指标选取笼统，没有给出作为判断依据的关键指标;其次，指标衡量平均化，没有明确给出各指标量化的权重;再次，指标归属模糊，存在单个指标隶属多个维度的情况。

　　因此，该框架由于判断依据模糊、指标间耦合度高，难以直接应用于实证研究(Baraltetal.2016)。后续研究者多对测量指标进行调整或者简化，以便应用于具体研究(Lambertetal.2017;Dao&McDonough2018)。

　　3.3研究框架的发展和测量指标的具体化

　　语言参与的研究框架历经单维到多维的转变，三个维度的表征部分重合且相互影响，实际测量难度较大。简化判断标准、具化测量指标对提高研究框架的可操作性至关重要。Baraltetal.(2016)率先对Svalberg的框架进行简化并应用于探索性研究。他们将认知、情感和社会维度的判断标准分别简化为

　　1)对语言和互动特点的注意以及思维的批判性和反思性;2)参与意愿、自主性和目标性;3)互助、合作及角色分配。Philip&Duchesne(2016)从认知、情感、行为和社会四个维度进一步细化了测量指标。认知维度包括学习者表现出的持续注意和心理努力;情感参与指热情、兴趣、欢愉、不满、焦虑、挫败和厌烦等不同情感的表达，这实际上是Svalberg(2009)和Baraltetal.(2016)框架中参与意愿的具体化;社会维度表现为学习者在任务中的互动和互助;行为参与指任务完成用时、单词量和话轮数。

　　该框架实操性较好，在研究中得到了广泛应用，在二语教学领域中也是最为全面的研究框架(徐锦芬、范玉梅2019)。然而，该框架在行为维度上仍存在异议，研究者(Oga⁃Baldwin&Nakata2017;Svalberg2021)认为行为维度与其他三个维度内部逻辑上不能完全自洽，其他三个维度都是通过行为来表征，行为维度不能自成维度。

　　Dao&McDonough(2018)明确提出以行为来表征语言参与的认知、情感和社会三个维度，所有维度均外化为行为，测量指标更具操作性。认知维度上除了语言形式协商，增加了任务内容讨论;社会维度外化为互动中的同伴关系，并指出学习者非语言形式的互助、回应和鼓励反映出互动模式的动态变化;情感维度上体现为欢愉、兴趣、激动、热情等积极情感。该框架不足在于，情感维度的表征只涉及积极情绪，而未包含消极情绪。研究框架的发展使语言参与研究的可操作性大幅提升。研究者可以根据其研究的焦点深入分析单个维度，也可以从整体上探究维度间的相互作用及其对学习者语言发展的影响(Zhouetal.2021)。

　　4.二语任务中语言参与的研究主题

　　任务是语言参与的具体语境，指学习者在语言使用过程中，侧重意义表达，并为达到某一目标而进行的活动(Bygateetal.2001)。文献分析显示，任务因素和学习者因素是二语任务中语言参与研究最突出的主题。

　　4.1任务因素研究

　　语言参与的任务因素研究主要涉及设计因素和实施因素。设计因素包括任务类型、任务复杂度、任务熟悉度等(Nakamuraetal.2021)，实施因素包括互动方式、任务重复、互动策略等(Baraltetal.2016)。研究者对任务设计和任务实施的单一因素及双因素组合进行了探究。影响语言参与的单一任务因素众多，本文重点讨论任务类型。

　　认知视角下通常以LREs作为语言参与的主要测量指标，考察维度一般仅限于认知维度。不同的任务类型对认知加工的程度要求不同，对产生LREs的作用也不尽相同。Swain&Lapkin(2001)发现，学习者在拼图任务和听写任务中产出聚焦形式的LREs数量相当，但是听写任务可以引导学习者注意并产出复杂的句法，而拼图任务开放性的特点能激发学习者的语言创造力。

　　任务类型的影响也会受限于学习者二语水平，AlegríadelaColina&GarcíaMayo(2007)在Swain&Lapkin(2001)研究的基础上，对比了听写任务、拼图任务和文本重建任务，发现文本重建任务产生更多的LREs，但对学习者认知要求更高，低水平者很难正确处理LREs，而Ismail&Samad(2010)在对比了听写任务和观点差任务后指出，产出和正确处理LREs的能力并不只受二语水平的影响，还与任务的认知负荷、学习者的注意力资源分配以及是否接受注意训练相关。这些研究表明LREs在认知维度上是一种有效的测量手段(Storch2008)，但只从认知维度并不能全面衡量任务类型对语言参与的影响。

　　近年来，研究者开始从认知、行为、情感和社会多维度考察任务类型的影响，将学习者的任务互动视为多维一体的社会活动，测量指标不再局限于LREs。范玉梅(2019)综合认知、行为、情感和社会维度对比了自由讨论任务和决策任务，认为决策任务更利于学习者多层面的投入，提升学习者之间的互动性。Phungetal.(2021)和Nakamuraetal.(2021)也从这四个维度对比了限制型任务和非限制型任务，发现在非限制型任务中，学习者有更强的控制感和内在动机，展示出更强烈的情感参与。我们认为，从通过LREs来测量认知维度，到使用综合测量指标分析多维度，测量指标的丰富和发展将有利于对任务类型中的语言参与展开更加全面的考察。

　　目前任务类型的划分形式多样，术语表达不统一，未来我们需要丰富并规范任务类型的划分。同时，从语言参与给养的层面考虑，任务类型的设计应从多个维度最大可能的为语言参与提供给养。探究任务设计和任务实施双因素的结合是任务因素研究的重要方向。研究者结合了任务复杂度和任务互动方式(Baraltetal.2016)、任务熟悉度和任务重复(Qiu&Lo2017)、任务类型和互动策略(Dao2020)等双因素，研究了双因素组合对语言参与的影响。对不同的实施因素，同一设计因素的调整，其作用的有效性存在差异。

　　Baraltetal.(2016)发现，增加任务复杂度可以提高面对面互动中的语言参与，但对线上的语言参与没有影响，这可能因为在线互动中学习者缺乏同伴信任感和群体归属感，情感和社会维度的缺失抑制了认知参与。对不同的设计因素，同一实施因素的调整也会产生不同结果。Dao(2020)指出在讨论任务中使用互动策略，学习者在认知、社会和情感维度的参与度都有所提高，而在故事重述任务中效果并不明显，这可能由于故事重述任务中有限的信息输入限制了互动策略的使用。

　　同一实施因素结合不同设计因素对语言参与各个维度也有不同的影响。Qiu&Lo(2017)指出任务重复使认知和行为参与度降低，重复熟悉的话题使部分学习者更放松自信，但也有学习者认为无趣乏味，情感参与度降低，而重复不熟悉的话题，学习者有更强的动机，情感参与度更高。相比单一因素，双因素研究使测量变量增加，研究系统更为复杂，同时对任务因素的探究更加全面，为语言参与研究提供了更有效的实证依据。我们认为，通过总结双因素实证研究来指导教学实践，合理设置设计因素和实施因素，才能优化两种因素在二语任务中结合的效果，促进语言学习。目前双因素组合的研究较少，今后可以丰富双因素的组合类型，拓展研究空间，探究二语任务中提高语言参与的有效途径。

　　5.未来研究展望

　　语言参与研究尚存较大空间，未来研究可以从测量指标、任务因素、学习者因素和理论视角四个方面展开。测量指标有待具化。首先，行为维度是否自成维度尚无定论，应进一步厘清行为维度的判断标准及其与其他维度的从属关系。

　　其次，部分测量指标较为模糊，需要更具体的行为表征作为依据。最后,通过实证研究，系统性分析测量指标间的重要性差异，给出测量指标的权重关系，提升语言参与的量化研究。任务因素亟待拓展。进一步挖掘影响语言参与的单一因素，分析国内教学实践中任务准备、任务模态、任务目标、任务条件等任务因素。进一步丰富任务设计和任务实施双因素组合，对任务类型和任务准备、任务复杂度和任务顺序、任务难度和任务重复等双因素组合进行探究，深入分析二语任务教学过程是否真正为学习者的语言参与提供给养。基于语言参与的多维度框架和测量指标建立评价机制，探究何种形式的任务因素更有利于学习者持续学习，以促进新文科背景下我国语言参与研究，助力外语教学改革。学习者因素需要融合。

　　研究者要进一步关注不同年龄、不同阶段、不同语境中学习者的知识基础、认知特点和学习风格，尤其是学习者情感的动态变化，在外语教学实践中，通过提高学习者的信念、兴趣等情感维度参与，提升学习效果。在实证研究中，通过对多学科背景学习者语言参与轨迹及模式的历时跟踪研究，考察语言参与的个体差异性和历时多变性。多元理论视角需要加大关注。多元理论视角为语言参与提供了更多的研究方向，今后研究应在社会文化理论、社会认知理论、复杂动态系统理论和自我调节理论等多元视角的支持下，深入探析影响语言参与发展的因素及成因。

　　References[参考文献]

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　　作者：山东大学/西北政法大学刘佳婷山东大学王颖

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